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一、认知同化论的基本内容
认知同化论是美国著名认知心理学家奥苏伯尔于1963年提出来的,用以阐述认知结构在学习中的作用。它认为学生从事新的有意义的学习时,必须有适予新知识学习的原有的认知结构。学生学习就是一个同化与发展自身认识结构过程。目前,这一理论观点已经为广大教育工作者所熟悉并认同。 相似文献
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正一、"知识共同要素"提出的现实意义当代教育心理学家将迁移定义为:迁移是学习者获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响[1]。迁移是学习者运用已有知识、技能或已形成的方法或态度等对新旧课题进行分析、概括的基础上实现的。迁移的实质是一种揭示新旧课题共同本质的过程,即要实现新旧课 相似文献
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地理教学中“先行组织者”的类型 总被引：1，自引：0，他引：1
“先行组织者”是一种提高教材可理解性的重要教学技术。它常被用于引起学生的学习动机和促进新旧学习材料的连结上。在地理教学中,恰当根据学习课题的特点．设计与呈现“先行组织者”．可在已知与未知、具体与抽象、简单与复杂、实际与理论之间为学生架设“认知桥梁”,提供同化新知识的“认知停靠点”,最大限度地促进学习迁移,从而达到提高地理教学质量和效率的目的。 相似文献
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建构主义学习理论认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,通过同化与顺应,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身的认知结构得以转换与发展。所谓同化,是把环境因素纳入原有认知结构之中;顺应是指主体通过对原有认知结构的调整和改变,形成新的认知结构。 相似文献
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认知心理学研究表明,直接影响学习者知识迁移过程的认知结构主要有以下三个变量：1、可利用性：在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用;2、可辨别性：新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度;3、稳定性;原有起固定作用观念的稳定和清晰程度。据此,组织学生促进地理知识的迁移应从以下三个方面入手： 相似文献
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认知冲突指的是认知发展过程中,原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立。认知冲突是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。建构主义理论认为,知识的建构不能由他人代替,而在于学生自己通过新、旧知识经验之间的反复双向的相互作用来形成和调整自己的经验结构。认知冲突正是基于建构主义理论而提出的,它是促使学生知识建构的契机和动力。高中地理教学中设置认知冲突,能促进师生互动,促进学生的知识的建构和注意力集中,能调动学生学习地理的积极性,提高学生学习地理的兴趣。 相似文献
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一、培养学生运用生活中的经验和已有的知识,建构新的认知
人的认知不是被动地接受的,而是通过自己的经验主动地建构的。在此基础上,建构主义教学论总结了当代各种教学论流派的思想,指出教学应当力求使学生主动进行知识的建构,而不是要求他们复制知识。在“地图”的复习时要充分注意到了这一教学论原则,注重学生的动手实践,充分调动学生的学习主动性,让学生通过自己的经验来学习,并建构自己的认知。 相似文献
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奥苏伯尔根据学习者对所学内容的理解程度将学习方式分为机械学习与有意义学习。他认为“有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系”。所谓非任意的实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号和概念或命题的联系。所谓非任意的联系,是指新知识与学习者已有认知结构中的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系;而实质性的联系,是指新的 相似文献
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认知冲突是认知发展过程中,学习者原有认知结构与现实情境之间的冲突或矛盾,是已有的知识经验与新知识不一致而暂时心理失衡的一种认知状态。在一轮复习中,很多学生囿于经验的认知,常会在试题或者情境中产生认知冲突,陷入迷茫和混乱的状态。究其原因,大多是真实情境中的认知冲突没有得到有效的解决。因此,本文以“三角洲堆积地貌”为例,通过深入和切换课堂情境,诱发一系列认知冲突,让学生在“经验—个体—集体”的认知冲突过程中,实现一轮复习的深度学习与知识建构,以期在一轮备考中发挥作用。 相似文献
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课堂教学是传授知识的重要环节，也是学法指导的重要途径。要树立“以学定教”的思想，设计以“学”为中心的课堂结构，形成“教”与“学”的同步推进，实现教法与学法的有机结合，切实有效地提高学生的学习能力。 相似文献
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一、知识分类学习论
自二十世纪60年代认知心理学崛起以来，许多认知心理学家对教育领域的一些核心问题如智力、知识、技能和能力等进行了卓有成效的研究。如美国著名心理学家加涅教授提出了著名的学习结果分类理论，把学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度，奠定了知识分类的理论基础。后来，其它教育心理学家如安德森、梅耶等人在加涅的知识分类基础上又有了新的发展，把知识分为陈述性知识和程序性知识，在教育界产生了广泛的影响。 相似文献
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地理课程改革强调对学科整体知识结构的理解,以及知识间内在逻辑联系的把握。以＂工业区位选择＂为例,从学生层面分析其对区位选择理解上存在的问题,发现大多数学生没有形成结构清晰、融会贯通的知识结构,无法将一般性原理迁移运用到实际问题中。因此,授课时围绕区位选择这一核心概念,从分析工业区位选择的初步知识入手,抓住主导区位因素,遵循整体原则、动态原则,引导学生理清知识间的内在联系,构建知识结构,从而拓展学生的学习能力、提炼思维方法、实现知识的迁移。 相似文献
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知识的迁移也叫学习的迁移，心理学上把已获得的知识、情感和态度对后续学习活动的影响，或后续学习活动对先前学习活动的影响称为学习迁移。学习之间的影响有促进和干扰之分，一种学习对另一种学习起促进作用的称为正迁移，如果起干扰或抑制作用的，称为负迁移。教学中，教师应遵循促进学习迁移的教学原则，尽量引导正迁移，减少或杜绝负迁移，促进学生对所学知识的理解与运用。 相似文献
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地理教学的核心无乎教学内容的学科逻辑“教什么”才“有地理课要教给学生能够发展有用的地理”。就为考试而死记的细节以的记忆,将学到的知识才“有用”,二是“怎么教”才“有效”。前者关们耳熟能详的话语,但不是所有的知识都有力量。这才是有力量的知识,才是真正的“教对学生终身“在你丢失你的课本,焚毁你的听课笔记,忘记你效的学习,是学生能抛弃自己的课本、笔记和琐细智慧的教育,才是最高境界的教育”。 相似文献
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一、引导学生夯实“双基”。形成清晰的知识网络基础知识和基本技能,是总复习中学习的重点,学生只有灵活而牢固地掌握了它们,才能触类旁通,进而促进知识的灵活迁移。因此,在地理总复习中,要夯实“双基”。复习“双基”,并非是基础知识的简单重复,而是注意发掘这些知识间的内在联系,构建知识网络与体系。 相似文献
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教学中提出好的问题，就可以形成积极的情绪氛围，引导学生带着疑问积极地学，思考着学，从而在学习中养成乐于思考的习惯，学习和积累地理思维的方法。同时，好的问题有助于形成具有良好迁移价值的、“有意义”联系的、可不断生长的地理知识网络。在地理教学中，如何提出“好”的问题，形成良好的学习情境呢？ 相似文献
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日本是学生世界地理学习中接触的第一个国家。教师以什么态度教、教什么,学生以什么态度学、学什么,都对以后国家地理的教学产生影响。为教好本节内容,我注意联系世界和中国最新形势。注重教知识而不是教课本。培养学生吸收、借鉴外国先进经验的意识．现就几个问题的处理做如下探讨： 相似文献
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教学难点往往就是教学重点,教师不好教,学生难理解。为了突破难点,教师有时要亲自制作教学用具,用来展示地理事物发生的过程和规律,加强新旧知识的联系,使问题更加直观形象、浅显易懂。可随着教学设备的不断改善,特别是多媒体的普及应用, 相似文献
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地理主题式教学以地理学科关键能力、地理学科知识、地理思维能力、地理情境设置四个关键维度来架构。利用重组性迁移可以提高学生在新情境中创造性地解决地理问题的水平。高中地理主题式教学应着力整合地理知识的联系,促进地理知识运演结构化的重组性迁移;构建自然地理要素、人文地理要素与区域之间有效的思维主题结构,实现区域性的地理思维模式的重组性迁移;厘清地理要素综合、时空综合、地方综合的逻辑关系,凸显地理综合思维的重组性迁移;建立生活经验与地理专业知识的联系,实现知识能力活性化的重组性迁移;建立跨学科知识的联系,形成整合性的逻辑思维的重组性迁移。 相似文献